Детская психология, отрасль психологии, изучающая факты и закономерности психического развития ребёнка. Имеет ряд общих проблем с педагогической психологией. Тесно связана с педагогикой, а также с возрастной морфологией и физиологией, в особенности с физиологией высшей нервной деятельности ребёнка. Изучение происхождения и развития психических процессов в онтогенезе проливает свет на их природу и, таким образом, способствует решению вопросов общей психологии, а также некоторых философских проблем. В. И. Ленин относил историю умственного развития ребёнка к тем областям знания, на основе которых должны строиться материалистическая диалектика и теория познания. Исследования в области детской психологии имеют важное значение для педагогической практики, поскольку знание условий и закономерностей психического развития ребёнка необходимо для сознательного управления этим процессом. Исследования различных форм аномального развития психики очень важны для дефектологии и детской психиатрии.

Предметом детской психологии является изучение условий и движущих причин онтогенеза человеческой психики, развития отдельных психических процессов (познавательных, волевых, эмоциональных), а также различных видов детской деятельности (игр, труда, учения), формирования качеств личности, возрастных и индивидуальных психологических особенностей детей.

Отдельные психические процессы развиваются не самостоятельно, а как свойства целостной личности ребёнка, который обладает определёнными природными задатками и который живёт, действует и воспитывается в определённых социальных условиях. В процессе превращения беспомощного младенца в самостоятельного взрослого человека, являющегося полноценным членом общества, происходит и развитие психики ребёнка, усложняется и совершенствуется отражение им объективной действительности. В соответствии с таким диалектико-материалистическим пониманием предмета детской психологии её исследования направлены не только на констатацию происходящих в психике возрастных изменений, но и на выяснение лежащих в их основе механизмов, а также на установление закономерных зависимостей этих изменений от условий жизни и деятельности ребёнка, от его взаимоотношений с окружающими людьми.

К числу методов, используемых в детской психологии, относятся: систематическое наблюдение, беседы, собирание и анализ продуктов детской деятельности (рисования, лепки, конструирования, литературного творчества), а также различные виды эксперимента. Важную роль играет также психологическое изучение опыта воспитателей и учителей.

Изучение проблем детской психологии проводится либо в форме "продольного исследования" (изучается общее психическое развитие или развитие отдельных психических процессов у одних и тех же детей на протяжении более или менее продолжительного периода их жизни), либо в форме "поперечных срезов" (один и тот же психический процесс изучается с помощью относительно кратковременных экспериментов у различных групп детей, стоящих на различных возрастных ступенях своего развития).

Детская психология, долгое время развивавшаяся внутри общей психологии, выделилась в самостоятельную отрасль знания в середине 19 века. Это обусловливалось возросшими требованиями педагогической практики и было связано с появлением эволюционной теории Ч. Дарвина, разработкой объективных, экспериментальных методов психофизиологических исследований и т.д. В ранний период становления детской психологии происходило первоначальное накопление эмпирического материала путём проведения дневниковых записей наблюдений за развитием отдельных детей. Позднее были предприняты экспериментальные исследования в области детской психологии и начались систематизация и осмысление накопленного материала. Появились обобщающие труды по детской психологии (В. Штерн, К. Бюлер, К. Коффка, А. Гезелль и др.).

Время формирования детской психологии совпало с периодом кризиса методологических основ буржуазной науки вообще и психологической науки в частности. В связи с этим в западноевропейской и американской детской психологии, наряду с прогрессивными, материалистическими тенденциями (ярким выразителем которых является, например, выдающийся психолог-коммунист А. Валлон), широкое распространение получили различного рода идеалистические и вульгарно-механистические концепции, трактовавшие фактические данные в духе субъективной, эмпирической психологии, вюрцбургской школы, персонализма, фрейдизма, гештальтпсихологии, бихевиоризма и т.д. Вместе с тем продолжалось накопление фактического материала, и в последние десятилетия были достигнуты определённые успехи в экспериментальных исследованиях по проблемам детской психологии, в особенности в области изучения развития познавательных процессов у детей (Ж. Пиаже, Б. Инхельдер, Дж. Брунер и др.).

В русской дореволюционной детской психологии различного рода реакционным идеалистическим концепциям, пользовавшимся поддержкой царского правительства и буржуазно-помещичьей верхушки, противостояло прогрессивное, материалистическое направление, которое складывалось под влиянием передовых идей революционных демократов и успехов естествознания. В 60-х годах 19 века И. М. Сеченов выдвинул положение о рефлекторном происхождении психических процессов и о их формировании у детей под влиянием условий жизни и воспитания. Важное значение для детской психологии имели труды К. Д. Ушинского и его последователей (П. Ф. Каптерев и др.), которые связали изучение детской психики с разработкой педагогических проблем. Большую роль в развёртывании конкретных исследований по детской психологии и разработке объективных методов изучения развития детской личности сыграли П. Ф. Лесгафт, А. Ф. Лазурский, А. П. Нечаев, Н. Н. Рыбников, Н. А. Сикорский и др.

После Великой Октябрьской социалистической революции детская психология развивалась на теоретической основе диалектического материализма. Большую роль в разработке проблемы физиологических основ психического развития сыграли исследования учеников И. П. Павлова и В. М. Бехтерева, занимавшихся изучением высшей нервной деятельности у детей. Первые попытки подойти к проблемам детской психологии с позиций марксизма-ленинизма были сделаны в 20-х годах К. Н. Корниловым и П. П. Блонским. В дальнейшем Л. С. Выготский совместно с А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым и другими начал теоретическую и экспериментальную разработку проблем общественно-исторической обусловленности психического развития ребёнка и изучение роли усвоения общественного опыта в онтогенетическом формировании высших, специфически человеческих психических процессов. На основе этих исследований было выдвинуто весьма существенное в теоретическом и практическом отношении положение о ведущей роли обучения в психическом развитии ребёнка, о "ближайшей зоне развития" и т.д.

Несмотря на достижения советских учёных-психологов, детская психология в этот период имела и ряд существенных недостатков, связанных с некритическим использованием зарубежных идеалистических и механистических концепций, что сказывалось главным образом в значительном влиянии педологии. Для начавшегося в 30-х годах преодоления этих недостатков важное значение имела разработка проблемы роли деятельности в психическом развитии (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн). Проводились интенсивные исследования содержания и структуры различных видов детской деятельности (игра, труд, учение) и их влияния на развитие восприятия (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов, Д. Г. Элькин), памяти (П. И. Зинченко, А. А. Смирнов), мышления (П. Я. Гальперин, Г. С. Костюк, А. А. Люблинская, Н. А. Менчинская, Д. Б. Эльконин), развитие речевой системы и её регулирующей роли в поведении (А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец), а также на формирование самосознания (Б. Г. Ананьев) и качеств личности ребёнка (Л. И. Божович, В. Н. Мясищев и др.).

Условия возникновения установок личности и их влияние на протекание психических процессов у ребёнка изучаются грузинской психологической школой (Д. Н. Узнадзе, Р. Г. Натадзе, Б. И. Хачапуридзе и др.).

Если в 30-40-х годах внимание уделялось главным образом констатации глобальной зависимости протекания и развития психических процессов у ребёнка от характера и структуры его деятельности, то в 50-х годах в ряде работ (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов, Б. М. Теплов и др.) началось изучение внутренней природы этих зависимостей и механизмов формирования психического отражения в человеческом онтогенезе. При разработке этих проблем советские психологи опирались на положение И. П. Павлова о рефлекторной природе психики и о роли ориентировочных рефлексов в образовании временных связей. В проведённых психологических исследованиях было обнаружено, в частности, особое значение ориентировочной основы действий в онтогенезе психических процессов (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.) и закономерный, поэтапный ход их формирования у ребёнка с последовательными переходами от внешних, материальных действий к действиям идеальным, совершаемым в уме в плане представлений и понятий (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и др.). Проведённые в последние годы исследования формирования психических процессов и свойств личности у ребёнка (Л. И. Божович, Л. В. Занков, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия), а также упомянутые выше работы создали необходимые психологические основы для разработки новых, более эффективных методов обучения, которые позволяют детям усваивать такие знания и овладевать такими способами действий, которые ранее считались малодоступными.

Вместе с тем эти исследования позволили обнаружить значительно большие, чем это предполагалось до сих пор, возрастные психофизиологические возможности дошкольников и младших школьников, что позволило определить психологические критерии обогащения познавательного содержания программ дошкольного воспитания и начального обучения и наметить более высокие требования к воспитательно-образовательной работе детского сада и начальных классов школы (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин).

Признание детерминированности психического развития объективными условиями существования и подчёркивание ведущей роли обучения в этом процессе не означают отрицания внутренней логики этого развития, известной его "спонтанности". На разных возрастных ступенях дети оказываются особо чувствительными, "сензитивными", к усвоению определённых содержаний, в то время как другие усваиваются ими плохо или вовсе не усваиваются (Л. С. Выготский). В процессе развития обнаруживаются противоречия; например, противоречия между новыми возросшими психофизиологическими возможностями ребёнка и старыми, ранее сложившимися видами деятельности и формами взаимоотношений с окружающими людьми. Такого рода противоречия могут с особой остротой обнаружиться в периоды "возрастных кризисов" (например, в период кризиса подросткового возраста). Сложная и мало разработанная проблема внутренних противоречий развития ребёнка, имеющая важнейшее значение для диалектико-материалистического понимания онтогенеза человеческой психики, освещается в работах Г. С. Костюка, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др.

...

А. В. Запорожец.